中學(xué)心理學(xué)輔導(dǎo)資料:個(gè)別差異與因材施教

一、學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義

認(rèn)知過(guò)程是指學(xué)生借以獲得信息、做出計(jì)劃和解決問(wèn)題的心理過(guò)程，它包括感知、記憶、想象、思維等具體的心理活動(dòng)。這個(gè)過(guò)程存在著個(gè)體之間的認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等方面的個(gè)別差異。

(一)認(rèn)知方式差異

認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存、沉思型與沖動(dòng)型、輻合型與發(fā)散型等方面。

1.場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存

場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存這兩個(gè)概念初來(lái)源于威特金對(duì)知覺(jué)的研究。在第二次世界大戰(zhàn)期間，他研究飛行員怎樣利用來(lái)自身體內(nèi)部的線索和視覺(jué)見(jiàn)到的外部?jī)x表的線索，來(lái)調(diào)整身體的位置。研究發(fā)現(xiàn)，有些被試主要利用來(lái)自儀表的視覺(jué)線索，另一些則主要利用來(lái)自身體內(nèi)部的線索。前一種人的知覺(jué)方式為場(chǎng)依存方式，而后一種人的知覺(jué)方式為場(chǎng)獨(dú)立方式。后來(lái)的研究發(fā)現(xiàn)，場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存是兩種普遍存在的認(rèn)知方式。具有場(chǎng)獨(dú)立方式的人，對(duì)客觀事物作判斷時(shí)，常常利用自己內(nèi)部的線索作參照，不易受外來(lái)因素的影響和干擾;在認(rèn)知方面則獨(dú)立于他們的周?chē)尘?，傾向于在更抽象的和分析的水平上加工信息，并獨(dú)立對(duì)事物作出判斷。具有場(chǎng)依存方式的人，對(duì)物體的知覺(jué)傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)。他們的態(tài)度和自我知覺(jué)更易受到周?chē)娜藗?，特別是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語(yǔ)信息中的社會(huì)內(nèi)容。

2.沉思型與沖動(dòng)型

在可能有幾種答案的問(wèn)題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮且錯(cuò)誤較少，這種認(rèn)知方式被稱為沉思型認(rèn)知方式;另一些兒童傾向于很快地檢驗(yàn)假設(shè)，且常常出錯(cuò)，這種認(rèn)知方式被稱為沖動(dòng)型認(rèn)知方式。沖動(dòng)與沉思的標(biāo)準(zhǔn)是反應(yīng)時(shí)間與精確性。

3.輻合型與發(fā)散型

據(jù)美國(guó)的吉爾福德研究，輻合型認(rèn)知方式是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，即為搜集或綜合信息與知識(shí)，運(yùn)用邏輯規(guī)律縮小解答范圍，直至找到適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的解答。而發(fā)散型認(rèn)知方式則是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題的過(guò)程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，即個(gè)人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，這容易產(chǎn)生有創(chuàng)見(jiàn)的新穎觀念。

(二)智力差異

1.智力與智力測(cè)量

智力是使人能順利地從事某種活動(dòng)所必須的各種認(rèn)知能力的有機(jī)結(jié)合。我們平時(shí)說(shuō)一個(gè)人聰明不聰明，就是在說(shuō)這個(gè)人的智力高低問(wèn)題。為了對(duì)人的聰明程度作定量分析，心理學(xué)家創(chuàng)造了許多測(cè)量工具，也被稱做智力量表。世界上著名的智力量表是斯坦福一比納量表(簡(jiǎn)稱S—B量表)，該量表初由法國(guó)人比納和西蒙于l905年編制，后來(lái)由斯坦福大學(xué)的推孟做了多次修訂而聞名于世。我國(guó)有它的修訂版。

智力測(cè)驗(yàn)中的一個(gè)重要概念是智商，簡(jiǎn)稱IQ。

上述公式中的實(shí)際年齡指從出生到進(jìn)行智力測(cè)驗(yàn)時(shí)的年齡，簡(jiǎn)稱CA;智力年齡是根據(jù)智力測(cè)驗(yàn)計(jì)算出來(lái)的相對(duì)年齡，因?yàn)橹橇y(cè)驗(yàn)的題目按年齡分組。由此計(jì)算得到的智商屬于比率智商。

1936年，美國(guó)的韋克斯勒編制了另一套智力量表，包括學(xué)齡前智力量表(WP—

PIS)、兒童智力量表(WISC)和成人智力量表(WAIS)。該量表仍采用智商的概念，但這里的智商是以同年齡組被試總體平均數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)確定的。它假定同年齡組測(cè)量成績(jī)的總平均數(shù)為100，用個(gè)人的實(shí)際得分與總平均數(shù)比較，確定其在同齡組內(nèi)所處的相對(duì)位置，并以此判定其智力水平。

不管是斯坦福一比納量表還是韋克斯勒量表，在選擇測(cè)驗(yàn)題目時(shí)都嚴(yán)格控制各種因素的影響，使測(cè)驗(yàn)題目對(duì)所有兒童都有同樣的檢驗(yàn)效果。所以，兒童在回答測(cè)驗(yàn)題目時(shí)的數(shù)量與質(zhì)量便成為其聰明程度的指標(biāo)。

2.智力的差異

由于智力是個(gè)體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，因此個(gè)體智力的發(fā)展存在明顯的差異，包括個(gè)體差異和群體差異。

(1)智力的個(gè)體差異

智力的個(gè)體差異反映在個(gè)體間和個(gè)體內(nèi)。個(gè)體間的差異指?jìng)€(gè)人與其同齡團(tuán)體的常模比較表現(xiàn)出來(lái)的差異。大量的研究表明，人們的智力水平呈常態(tài)分布(又稱鐘形分布)。絕大多數(shù)人的聰明程度屬中等，智商分?jǐn)?shù)極高與極低的人很少。一般認(rèn)為，IQ超過(guò)l40的人屬于天才，他們?cè)谌丝诒壤胁坏?%。

智力的個(gè)體內(nèi)差異，即個(gè)人智商分?jǐn)?shù)的構(gòu)成成分的差異。一般的智力測(cè)量都是由許多分測(cè)驗(yàn)構(gòu)成的。如韋克斯勒兒童智力量表中有12個(gè)分測(cè)驗(yàn)，其中6個(gè)分測(cè)驗(yàn)是通過(guò)言語(yǔ)問(wèn)答進(jìn)行的，被認(rèn)為是測(cè)量言語(yǔ)智力;另外6個(gè)分測(cè)驗(yàn)是通過(guò)動(dòng)手操作完成的，被認(rèn)為是測(cè)量操作智力。研究表明，兩個(gè)IQ分?jǐn)?shù)相同的兒童，他們智商分?jǐn)?shù)的構(gòu)成可能有很大差異。

(2)智力的群體差異、

智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。目前研究的基本結(jié)論如下：

第一， 男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大。

第二， 第二，男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域。

(三)認(rèn)知差異的教育含義

認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的某種偏愛(ài)，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。智力是影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素。在傳統(tǒng)教學(xué)條件下，智力是學(xué)習(xí)成績(jī)的一個(gè)可靠的預(yù)測(cè)指標(biāo)。然而，智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移。所有這些認(rèn)知差異表明，我們必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點(diǎn)與作用，不斷改革教學(xué)，做到因材施教。

首先，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。比如，是按年齡分班教學(xué)，還是將能力或知識(shí)水平接近的學(xué)生組成教學(xué)班(組)進(jìn)行教學(xué)?斯托達(dá)德曾提出一個(gè)雙重進(jìn)度方案，一部分課程(必修課)采用年級(jí)制分班，而其余課程則采用能力分級(jí)制分班，力圖使兩種教學(xué)形式有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。

其次，采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。布盧姆通過(guò)長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，提出了著名的掌握學(xué)習(xí)理論。所謂掌握學(xué)習(xí)，是指對(duì)不同能力水平的學(xué)生提供佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間，而使絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到對(duì)所學(xué)目標(biāo)掌握的程度(通常要求成功地完成80%～90%的教學(xué)評(píng)價(jià)項(xiàng)目)。

后，運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。美國(guó)的斯金納等人提倡程序教學(xué)，即依靠教 學(xué)機(jī)器或程序化教科書(shū)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)程序，使學(xué)生循序個(gè)別學(xué)習(xí)。在現(xiàn)代，程序教學(xué)又發(fā)展

為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，這是根據(jù)程序教學(xué)的原理將電子計(jì)算機(jī)技術(shù)運(yùn)用于教學(xué)的一種 手段。

二、學(xué)生的性格差異及其教育含義

(一)性格的概念

性格是指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的、穩(wěn)固的態(tài)度，以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格具有直接的社會(huì)意義，不同性格特征的個(gè)體社會(huì)價(jià)值是不一樣的。因此，性格便成為人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。

性格首先是指那些表現(xiàn)在人對(duì)事物的一貫態(tài)度上的特性。當(dāng)我們?cè)u(píng)論一個(gè)人是誠(chéng)實(shí)的或是虛偽的，是樂(lè)群的或是孤僻的，是公而忘私的或是自私自利的，是嚴(yán)于律己的或是自暴自棄的，都指的是人對(duì)社會(huì)、集體、他人或自己的態(tài)度。當(dāng)我們說(shuō)一個(gè)人是勤勞的還是懶惰的，是勇于創(chuàng)新的還是因循守舊的，則說(shuō)的是人對(duì)勞動(dòng)、工作的態(tài)度。每個(gè)人對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)都有這樣那樣的態(tài)度，正是這些不同的態(tài)度，使人形成了各自的性格特征。

性格也是指那些表現(xiàn)在日常行為方式上的特征，因?yàn)槿藢?duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度總是表現(xiàn)為一定的行為方式。例如，一個(gè)學(xué)習(xí)態(tài)度端正而勤勉的學(xué)生，遇到難題，總愛(ài)獨(dú)立鉆研，求得解決;而一個(gè)懶惰、馬虎的學(xué)生，則可能抄襲別人的作業(yè)或不完成作業(yè)。

(二)性格的差異

性格的個(gè)別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個(gè)方面。

1.性格的特征差異

關(guān)于性格的特征差異，心理學(xué)家一般是從以下四個(gè)方面進(jìn)行分析的：一是對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，包括對(duì)社會(huì)、集體、他人的態(tài)度;對(duì)勞動(dòng)、工作和學(xué)習(xí)的態(tài)度;對(duì)自己的態(tài)度。通常在這幾個(gè)方面?zhèn)€體問(wèn)存在著很大的差異。二是性格的理智特征，是指人在感知、記憶、思維、想象等認(rèn)知過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的習(xí)慣化了的行為方式。三是性格的情緒特征，是指?jìng)€(gè)體在情緒活動(dòng)時(shí)的強(qiáng)度、穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導(dǎo)心境等方面表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)別差異。四是性格的意志特征，主要表現(xiàn)在個(gè)體對(duì)自己行為的控制和調(diào)節(jié)方面的性格特征，如自覺(jué)性、果斷性、自制力以及堅(jiān)韌性等方面的特征。

2.性格的類型差異

性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨(dú)特結(jié)合，許多心理學(xué)家都試圖劃分性格的類型。通常，依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性，可以把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類;依據(jù)一個(gè)人獨(dú)立或順從的程度，可以把人的性格分為獨(dú)立型和順從型。

(三)性格差異的教育含義

性格雖然也不會(huì)決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。同時(shí)，性格也作為動(dòng)力因素而影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。此外，性格的性別差異還會(huì)影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，而且可以影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。

因此，為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育更應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。